ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬ ಸುಂದರವೃಕ್ಷ ಮತ್ತು ಅದರ ಸುಸ್ಥಿರತೆ ಒಂದು ಚಿಂತನೆ!

ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬ ಸುಂದರವೃಕ್ಷ ಮತ್ತು ಅದರ ಸುಸ್ಥಿರತೆ ಒಂದು ಚಿಂತನೆ!

1931ರ ಅಕ್ಟೋಬರ್ ನಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲಿಷ್ ಪತ್ರಿಕಾರಂಗದಲ್ಲಿ ಅಲ್ಲೋಲ ಕಲ್ಲೋಲ ಉಂಟು ಮಾಡಿದ ಒಂದು ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ಮಹಾತ್ಮ ಗಾಂಧಿಯವರು ಲಂಡನ್ನಿನ ’ಛಾತಮ್ ಹೌಸ್’ ನಲ್ಲಿ ನೀಡಿದರು. "ಇಂದು ಭಾರತವು ಐವತ್ತು ವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದೆ ಅಥವಾ ನೂರು ವರ್ಷಗಳ ಹಿಂದೆ ಇದ್ದುದಕ್ಕಿಂತಲೂ ಅನಕ್ಷರಸ್ಥವಾಗಿದೆ! ಏಕೆಂದರೆ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಡಳಿತಗಾರರು ಭಾರತಕ್ಕೆ ಬಂದ ಮೇಲೆ, ಇಲ್ಲಿದ್ದ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಅದು ಹೇಗಿತ್ತೋ, ಹಾಗೆಯೇ ಕೈಗೆತ್ತಿಕೊಳ್ಳುವ ಬದಲಾಗಿ ಅದನ್ನು ಬುಡಸಮೇತ ಕೀಳಲಾರಂಭಿಸಿದರು! ನೆಲವನ್ನು ಅಗೆದು ಬುಡವನ್ನು ಹೊರಕಾಣುವಂತೆ ಮಾಡಿದರು. ಆ ಸುಂದರ ವೃಕ್ಷವು ನಾಶವಾಯಿತು. ಹಳ್ಳಿ ಶಾಲೆಗಳು ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಡಳಿತಗಾರನ ಕಣ್ಣುಗಳಿಗೆ ಚೆನ್ನಾಗಿ ಕಾಣಲಿಲ್ಲ. ಆದ್ದರಿಂದ ಆತನು ಒಂದು ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಹಮ್ಮಿ ಕೊಂಡನು. ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಇಂತಿಂಥ ಸಾಧನ ಸೌಕರ್ಯಗಳು ಇರಬೇಕು, ಈ ರೀತಿ ಕಟ್ಟಡವೇ ಆಗಿರಬೇಕು ಇತ್ಯಾದಿ... ಇತ್ಯಾದಿ! ಅಂಥ ಶಾಲೆಗಳು ಯಾವುವೂ ಇರಲಿಲ್ಲ ಬಿಡಿ. ಹೀಗಾಗಿ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಡಳಿತಗಾರರು ತಾವು ಸಮೀಕ್ಷೆ ನಡೆಸಿದ ಸ್ಥಳಗಳಲ್ಲಿ ಪುರಾತನ ಶಾಲೆಗಳಿದ್ದು, ಅವುಗಳಿಗೆ ಮಾನ್ಯತೆ ಇಲ್ಲದಿದ್ದ ಕಾರಣ ಅವುಗಳನ್ನು ಪರಿಗಣನೆಗೆ ತೆಗೆದುಕೊಳ್ಳಲಿಲ್ಲ. ಇನ್ನು  ಅವರು ಸ್ಥಾಪಿಸಿದ ಐರೊಪ್ಯ ಮಾದರಿಯ ಶಾಲೆಗಳು ಜನಸಾಮಾನ್ಯರಿಗೆ ಬಲು ದುಬಾರಿಯಾಗಿದ್ದವು."

           ಈ ಬಗ್ಗೆ ಎದ್ದ ವಿವಾದಕ್ಕೆ ಗಾಂಧಿಯವರಿಗೆ ಆಗ ಅಂಕಿ ಅಂಶಗಳ ಸಮೇತ ಉತ್ತರ ಕೊಡಲು ಆಗಲಿಲ್ಲ! ಆದರೆ ಮುಂದಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ, ಸಂಶೋಧಕರು ಮತ್ತು ಬರಹಗಾರರು, (ಅವರಲ್ಲಿ ಬಹಳಷ್ಟು ಮಂದಿ ಬ್ರಿಟೀಷರು) 18ನೇ ಶತಮಾನ ಹಾಗೂ 19ನೇ ಶತಮಾನದ ಮೊದಲ ಭಾಗದಲ್ಲಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಹೇಗೆ ಇತ್ತು? ಎಂಬುದನ್ನು ಪುನಾರಚಿಸಲು ಲಭ್ಯದಾಖಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಶೋಧನೆ ನಡೆಸಲಾರಂಭಿಸಿದರು. ಮೇಲ್ಕಂಡ ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ಇತ್ತೀಚಿನ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಸಿದ ಸಂಶೋಧನೆಗಳಿಂದ ಹೊರ ಹೊಮ್ಮಿದ ಚಿತ್ರಣವು ಗಾಂಧಿಯವರು ಲಂಡನ್ನಿನಲ್ಲಿ ಹೇಳಿದ್ದೆಲ್ಲಾ ಅಪ್ಪಟ ಸತ್ಯ! ಎಂದು ದೃಢೀಕರಿಸುತ್ತದೆ. ನಂಬಲಿಕ್ಕೆ ಆಗದೇ ಇರುವ, ಅಚ್ಚರಿಯಿಂದ ನಾವು ಕಾಣುವ ಅಂಶವೆಂದರೆ ’ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಬಹಳಷ್ಟು ಭಾಗವು ಬಲು ಸುಸ್ಥಿರವಾದ ಒಂದು ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು.’ ಇದು 19ನೇ ಶತಮಾನದ ಪೂರ್ವಾರ್ಧದವರೆಗೂ ಸುಸ್ಥಿರವಾಗಿ ಉಳಿದಿತ್ತು. ಮುಂದಿನ 50ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಅದನ್ನ ಬಲು ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಹಾಳುಗೆಡವಲಾಯಿತು. ’ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ’ ಎಂದು ಈಗೇನು ನಾವು ಹೊಂದಿದ್ದೇವೋ, ಅದೆಲ್ಲಾ ವಸಾಹತು ಆಡಳಿತಗಾರರು ನಮಗಿತ್ತ ಬಳುವಳಿ!

ಈ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಹೊಕ್ಕಿದ ಭಾವನೆಗಳೆಂದರೆ - ಪರಂಪರಾಗತ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿ ಸಾವಿರಾರು ವರ್ಷಗಳ ಕಾಲ ಅಜ್ಞಾನದ ಅಂಧಕಾರ ತುಂಬಿ ತುಳುಕುತ್ತಿತ್ತು, ಮೂಢನಂಬಿಕೆಗಳು ಮತ್ತು ಶಾಸ್ತ್ರಾಚರಣೆಗಳು ತಾಂಡವಾಡುತ್ತಿದ್ದವು.  ಸಾಮಾಜಿಕ ತಾರತಮ್ಯ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ರಾಜಕೀಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ಶೋಷಣೆಗಳಿಂದ ಉಂಟಾದ ತೀವ್ರ ಬಡತನದಲ್ಲಿ ಸಮಾಜ ಹಾಗೂ ಸಮುದಾಯ ತೊಳಲಾಡುತ್ತಿದ್ದವು, ಇತ್ಯಾದಿ ಇತ್ಯಾದಿ... 

ಆದರೆ ವಾಸ್ತವವಾಗಿ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಪೂರ್ವ ಭಾರತೀಯ ಸಂಸ್ಥಾನಗಳಲ್ಲಿ ಸದರಿ ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಅಧಿಕಾರಿಗಳು ಮಾಡಿದ ಅಧ್ಯಯನದಿಂದ ಸಂಗ್ರಹಿಸಿದ ಅಂಶಗಳೆಂದರೆ - ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಪೂರ್ವ ಭಾರತದೇಶದಲ್ಲಿ ಒಂದು ಗಮನಾರ್ಹವಾದ, ಉತ್ತಮವಾದ ಹಾಗೂ ಸುಸ್ಥಿರವಾದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಚಾಲ್ತಿಯಲ್ಲಿತ್ತು!

  ನಮ್ಮ ದೇಶದ ಈಗಿನ ಸುಶಿಕ್ಷಿತ ವರ್ಗದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿರುವ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗೆ ತೀರ ವ್ಯತಿರಿಕ್ತವಾಗಿ, ಭಾರತದಲ್ಲಿ 18ನೇ ಶತಮಾನದಲ್ಲಿ ಪ್ರಚಲಿತವಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು, ಅದೇ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೇಂಡಿನಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಿಂತ ಬಹುಪಾಲು ಮಿಗಿಲಾದುದಾಗಿತ್ತು. ಎಲ್ಲ ದೃಷ್ಟಿಯಲ್ಲೂ ಬಹಳ ಉತ್ತಮವಾಗಿತ್ತು. ಜನಸಂಖ್ಯೆಗೆ ಹೋಲಿಸಲಾಗಿ ಇದ್ದ ಶಾಲೆ ಮತ್ತು ಕಾಲೇಜುಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ, ಶಿಕ್ಷಕರ ಗುಣಮಟ್ಟ, ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಮತ್ತು ಖಾಸಗಿ ಮೂಲಗಳು ಒದಗಿಸಿದ ಹಣಕಾಸು ನೆರವು, ಕೆಳಜಾತಿಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಅತಿ ಹೆಚ್ಚು ಶೇಕಡಾವಾರು, ಹೇಳಿಕೊಡುತ್ತಿದ್ದ ವಿಷಯಗಳ ವೈವಿಧ್ಯತೆ, ಇವೆಲ್ಲದರಲ್ಲೂ ಭಾರತದಲ್ಲಿದ್ದ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಅದೇ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಬ್ರಿಟಿಷರಲ್ಲಿದ್ದ ಪದ್ಧತಿಗಿಂತ ನೂರು ಪಾಲು ಮೇಲ್ದರ್ಜೆಯದಾಗಿತ್ತು. ನಮ್ಮ ಪರಂಪರೆಯ ಭವ್ಯತೆಯನ್ನು ಹಾಡಿ ಹೊಗಳುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ಅಥವಾ ವಸಾಹತುಶಾಹಿ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯನ್ನು ಹೀಗೆಳೆಯುವುದಕ್ಕಾಗಲೀ ನಾವು ಈ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಮನದಟ್ಟು ಮಾಡಿ ಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿಲ್ಲ. ಆದರೆ ನಮ್ಮಮುಂದಿನ ಗುರಿಗಳು ಏನಿರಬೇಕು? ಮತ್ತು ನಮ್ಮ ಇಂದಿನ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರ ಹೇಗಿರಬೇಕು? ಎಂಬುದನ್ನು ನಿರ್ಧರಿಸಲು, ನಾವು ಇವನ್ನೆಲ್ಲಾ ಇವತ್ತು ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳಬೇಕಾಗಿದೆ.

      1812-13 ರಲ್ಲಿ ಥಾಮಸ್ ಮುನ್ರೋ ಅವರು ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿಯ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ "ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಹಳ್ಳಿಯಲ್ಲೂ ಒಂದು ಶಾಲೆ ಇತ್ತು!" ಎಂದು ವರದಿ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಮುಂದೆ ಅವರು ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿಯ ಗೌರ್ನರ್ ಆದಾಗ, ಆ ವರದಿಗಳನ್ನೆಲ್ಲಾ ಪುನಃ ಪರಿಶೀಲಿಸಿ, “ಪ್ರತಿ 1000 ಜನಸಂಖ್ಯೆಗೆ ಒಂದುಶಾಲೆ ಇತ್ತು.” ಎಂದು ವರದಿ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ.

    ಮಾಜಿ ಬ್ಯಾಪ್ಪಿಸ್ಟ್ ಮಿಶನರಿ ಹಾಗೂ ಮುಂದೆ ಪತ್ರಕರ್ತನಾದ ವಿಲಿಯಂ ಆಡಂ 1835ರ ತನ್ನ ಮೊದಲ ವರದಿಯಲ್ಲಿ “ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಗ್ರಾಮವೂ ಕಡೇ ಪಕ್ಷ ಒಂದು ಶಾಲೆಯನ್ನು ಹೊಂದಿತ್ತು, ಮತ್ತು 1830ರಲ್ಲಿ ಬಂಗಾಳ ಹಾಗೂ ಬಿಹಾರದಲ್ಲಿ 1,00,000ದಷ್ಟು ಶಾಲೆಗಳು ಇದ್ದವು! ಎಂದು ಹೇಳಿದ್ದಾನೆ.

    ಬಾಂಬೆ ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿ ಕೌನ್ಸಿಲ್ ಸದಸ್ಯನಾದ ಜಿ.ಎಲ್.ಪ್ರೆಂಡರ್ ಗಾಸ್ಟ್ 1821ರಲ್ಲಿ ಹೀಗೆ ಹೇಳಿದ್ದಾನೆ. "ಹೊಸದಾಗಿ ರಚಿತವಾದ ಬಾಂಬೆ ಪ್ರಸಿಡೆನ್ಸಿಯಲ್ಲಿ ಆ ಪ್ರಾಂತದುದ್ದಕ್ಕೂ, ಹಳ್ಳಿಯು ದೊಡ್ಡದಿರಲಿ ಅಥವಾ ಚಿಕ್ಕದಿರಲಿ ಕಡೇ ಪಕ್ಷ ಒಂದು ಶಾಲೆಯನ್ನೂ ಹೊಂದಿರದ ಹಳ್ಳಿಗಳೇ ಇಲ್ಲ, ಮತ್ತು ದೊಡ್ಡ ಹಳ್ಳಿಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದಕ್ಕಿಂತ ಹೆಚ್ಚು ಶಾಲೆಗಳಿದ್ದವು.”

    ಲಾಹೋರಿನ ಸರ್ಕಾರಿ ಕಾಲೇಜಿನ ಪ್ರಿನ್ಸಿಪಾಲರೂ ಆಗಿದ್ದ, ಮತ್ತು ಕೆಲವು ಕಾಲ ಪಂಜಾಬಿನಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಇಲಾಖೆಯ ಕಾರ್ಯನಿರತ ನಿರ್ದೇಶಕರಾಗಿದ್ದ ಡಾ. ಇ. ಡಬ್ಲ್ಯೂ. ಲೈಟ್ನರ್ ಅವರು ಪಂಜಾಬಿನಲ್ಲಿದ್ದ ದೇಶೀ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಗ್ಗೆ ತಮ್ಮ ವರದಿಯನ್ನು ಬರೆಯುತ್ತಾ, "ಪ್ರತಿಯೊಂದು ಮಸೀದಿ, ದೇವಸ್ಥಾನ ಹಾಗೂ ಧರ್ಮಶಾಲೆಗೆ ಲಗತ್ತಾಗಿ ಒಂದು ಶಾಲೆ ಇರುತ್ತಿತ್ತು."  ಇವರು 1852ರಲ್ಲಿ ನೀಡಿದ ಈ ಹೇಳಿಕೆಯನ್ನು ನೋಡಿದಾಗ 1850ರ ಸುಮಾರಿಗೆ ಪಂಜಾಬಿನಲ್ಲಿ, ಬಾಂಬೆ ಪ್ರಾಂತ್ಯದಲ್ಲಿದ್ದಷ್ಟೇ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಪ್ರಸಾರ ಇತ್ತು, ಎಂಬುದು ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ.

   ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಉಪಾಧ್ಯಾಯರ ಹಿನ್ನೆಲೆಯನ್ನು ಕುರಿತ ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿ ಹಾಗೂ ಬಂಗಾಳ ಮತ್ತು ಬಿಹಾರದಿಂದ ಪಡೆದ ಮಾಹಿತಿ ನಿಜಕ್ಕೂ ಕಣ್ಣು ತೆರೆಸುವಂಥದ್ದು. ಇಲ್ಲಿ ನೀಡಿರುವ ಮಾಹಿತಿ, ಕಳೆದ ನೂರಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ವಿವಿಧ ವಿದ್ವಾಂಸರು ಹೇಳಿಕೊಂಡು ಬಂದಿರುವ ವಿಷಯಗಳಿಗೆ ತದ್ವಿರುದ್ಧವಾಗಿದೆ. ಈ ವಿದ್ವಾಂಸರು ನಮ್ಮಲ್ಲಿ ಉಂಟು ಮಾಡಿದ ಮತ್ತು ಇದುವರೆಗೂ ನಂಬಿದ್ದ ಪರಿಕಲ್ಪನೆಯೆಂದರೆ, "ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವೇನಾದರೂಇದ್ದರೆ! ಅದು ಕೇವಲ ಹಿಂದೂದ್ವ್ವಿಜರಿಗೆ ಮತ್ತು ಮುಸ್ಲಿಂರಿಗೆ ಅಥವಾ ಆಡಳಿತ ನಡೆಸುತ್ತಿದ್ದ ಶ್ರೀಮಂತರಿಗೆ ಮಾತ್ರ ಸೀಮಿತವಾಗಿತ್ತು." ಎಂಬುದಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ವಾಸ್ತವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಇದಕ್ಕೆ ತದ್ವಿರುದ್ಧವಲ್ಲದಿದ್ದರೂ, ಖಂಡಿತ ಭಿನ್ನವಾಗಿತ್ತು!

      ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿ ಜಿಲ್ಲೆಗಳನ್ನು ಮತ್ತು ಬಿಹಾರದ ಎರಡು ಜಿಲ್ಲೆಗಳನ್ನು, ನೋಡಿದಾಗ ನಮಗೆ ದೊರೆತ ಮಾಹಿತಿಯೆಂದರೆ, "ಶೂದ್ರರು" ಮತ್ತು ಅವರಿಗಿಂತ ಕಡಿಮೆ ದರ್ಜೆಯ ಜನರು ವಿದ್ಯೆ ಕಲಿಯುವವರ ಸಾಲಿನಲ್ಲಿ, ಸಹಸ್ರ ಸಹಸ್ರ ಸಂಖ್ಯೆಗಳಲ್ಲಿ ಎದ್ದು ಕಾಣುತ್ತಿದ್ದರು! ತಮಿಳು ಭಾಷೆ ಮಾತನಾಡುವ ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿಯ ಪ್ರದೇಶದ ಜನರಲ್ಲಿ ಶೂದ್ರರು ಮತ್ತು ಅತಿ ಶೂದ್ರರು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ 70% ರಿಂದ 80%ನಷ್ಟು ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಇದ್ದರು. ಅದೇ ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿಯ ಒರಿಯಾ ಭಾಷೆ ಮಾತನಾಡುವ ಜನರಲ್ಲಿ ಈ ಜಾತಿಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದ ಮಕ್ಕಳ ಶೇಕಡಾವಾರು 62 ಆಗಿತ್ತು. ಮಲಯಾಳಂ ಭಾಷಿಕರ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ಇದು ಶೇ. 54 ಆಗಿತ್ತು, ಮತ್ತು ತೆಲುಗು ಮಾತನಾಡುವ ಪ್ರದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಇದು 35% ರಿಂದ 40%ನವರೆಗೆ ಇತ್ತು.

     ಮದ್ರಾಸು ಪ್ರೆಸಿಡೆನ್ಸಿ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ 11,575 ಶಾಲೆಗಳು ಇದ್ದವು, ಮತ್ತು 1,57,195 ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗಳಿಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದರು, ಅಲ್ಲದೇ 1,094 ಕಾಲೇಜುಗಳು ಇದ್ದವು. ಸುಮಾರು ಶೇ. 25ರಷ್ಟು ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದರು ಮತ್ತು ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಬಹಳಷ್ಟು ಶೇಕಡಾವಾರು ಮಕ್ಕಳು ಮನೆಯಲ್ಲೇ ಪಾಠ ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದರು. ಮನೆಯಲ್ಲೇ ಪಾಠ ಕಲಿಯುತ್ತಿದ್ದ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆಯು ಮದ್ರಾಸು ಜಿಲ್ಲೆ ಒಂದರಲ್ಲೇ 26,446 ಆಗಿತ್ತು, ಮತ್ತು ನಗರದಲ್ಲಿ 5523 ಜನ ಮಕ್ಕಳು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದರು.

      ಕ್ರಿ.ಶ. 1500ರ ಸುಮಾರಿನಲ್ಲಿ ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇದ್ದ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ, (ನೆನಪಿನಲ್ಲಿಡಿ: ಇದು ಭಾರತವು ಬಹಳ ಹಾನಿಗೆ ಒಳಗಾಗಿದ್ದ ಮತ್ತು ಹೆಚ್ಚು ಅವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿದ್ದ ಕಾಲ) ಅದೇ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೇಂಡಿನಲ್ಲಿ ಯಾವ ಪರಿಸ್ಥಿತಿ ಇತ್ತೋ, ಅದಕ್ಕಿಂತ ಸ್ವಲ್ಪವೂ ಕಡಿಮೆಯಿರಲಿಲ್ಲ! ಎಷ್ಟೋ ವಿಷಯಗಳಲ್ಲಿ ಭಾರತೀಯ ಶಾಲಾ ಪದ್ಧತಿಯೇ ಮೇಲ್ಪಂಕ್ತಿಯಲ್ಲಿತ್ತು!

ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಆಳ್ವಿಕೆ ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುವ ಮಕ್ಕಳ ಸಂಖ್ಯೆಯು ನಿಜಕ್ಕೂ ಇಳಿಮುಖವಾಯಿತು, ಎಂಬುದು ಮಲಬಾರ್ ಪ್ರದೇಶದಲ್ಲಿ ದೊರೆಯುವ ಮಾಹಿತಿಯಿಂದ ಗೊತ್ತಾಗುತ್ತದೆ. 1822-1825ರ ವರೆಗೆ 11,963 ಹುಡುಗರು ಮತ್ತು 2190 ಹುಡುಗಿಯರು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದರು. ಈ ಹುಡುಗಿಯರಲ್ಲಿ 1,122 ಹುಡುಗಿಯರು ಮುಸ್ಲಿಂ ಕುಟುಂಬದಿಂದ ಬಂದವರು! ಅದೇ 1884-85ರಲ್ಲಿ ಒಟ್ಟೂ ಜನ ಸಂಖ್ಯೆ ಸುಮಾರು ಎರಡು ಪಟ್ಟು ಹೆಚ್ಚಾಗಿರುವಾಗ, ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗುತ್ತಿರುವ ಮುಸ್ಲಿಂ ಹುಡುಗಿಯರ ಸಂಖ್ಯೆಯು ಕೇವಲ 705 ಆಗಿತ್ತು.

      ಈ "ಸುಂದರ ವೃಕ್ಷವು ಏಕೆ ಒಣಗಿ ಹೋಯಿತು?" ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯತಂತ್ರವನ್ನು ಕುರಿತು ಯೋಚಿಸಿದಾಗ ನಾವು ಇದಕ್ಕೆ  ಉತ್ತರವನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬಹುದು. ಬ್ರಿಟಿಷ್ ಪೂರ್ವದ ಭಾರತೀಯ ರಾಜಕೀಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಒಂದು ಸುಸಂಸ್ಕೃತ ಹಣಕಾಸು ನಿರ್ವಹಣಾ ಪದ್ಧತಿಯಿತ್ತು. ಇದರಲ್ಲಿ ಅನೇಕ ಬಗೆಯ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ಉದ್ದೇಶಗಳನ್ನು ಸಾಧಿಸುವ ಸಲುವಾಗಿ, ರಾಜಾದಾಯದ ಗಮನಾರ್ಹ ಭಾಗವನ್ನು ಮೀಸಲಾಗಿ ಇಡುತ್ತಿದ್ದರು. ಹೀಗಾಗಿ ಇಂತಹ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸ ಅಂದು ಸಾಧ್ಯವಾಗಿತ್ತು. ಮುಂದೆ ಕಂದಾಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ಹಾಗೂ ರಾಜಕೀಯ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಕೇಂದ್ರೀಕರಣ ದಿಂದಲಾಗಿ, ಒಂದು ಸುವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪತನವಾಯಿತು. ಹಾಗೆಯೇ ಶಿಕ್ಷಣ, ಅರ್ಥವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ಜೀವನಗಳು ಅವನತಿಗಿಳಿಯಲಾರಂಭಿಸಿದವು. ಹಣಕಾಸು ವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಈ ಬದಲಾವಣೆಯು ಕೆಲವೊಂದು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಸಾರ್ವಜನಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳಾದ, ವೈದ್ಯ ಪದ್ಧತಿ, ಯಾತ್ರಿಗಳಿಗೆ ಊಟದ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಮತ್ತಿತರ ಸೇವೆಗಳನ್ನೂ ಸಹ ವಿನಾಶಗೊಳಿಸಿತು. ಇನ್ನೊಂದು ವಿಷಯವನ್ನು ನಾವು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು. 19ನೇ ಶತಮಾನಕ್ಕೆ ಮುಂಚೆ ಅಂದರೆ ಈ ತರಹದ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಕುಸಿದು ಬೀಳುವ ಮುನ್ನ ದೇಶದಾದ್ಯಾಂತ ಒಂದೇ ಬಗೆಯ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಗುಣಮಟ್ಟ ಕೂಡಾ ಇದ್ದಿತ್ತು. ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ವೈವಿಧ್ಯತೆ ಇತ್ತೇ ಹೊರತು ತಾರತಮ್ಯ ಇರಲಿಲ್ಲ. ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಶಾಲೆಗಳು ಬರುವುದಕ್ಕೆ ಮುನ್ನ (1835ನೇ ಇಸವಿಗಿಂತ ಮುಂಚೆ) ಶ್ರೀಮಂತ ವರ್ಗದ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ, ಅದರಲ್ಲೂ ಹೆಣ್ಣು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ಮನೆ ಪಾಠ ಹೇಳಿಸುವುದು ಬಹಳ ಜನಪ್ರಿಯವಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಶಾಲೆಗಳ ವಿಷಯಕ್ಕೆ ಬಂದಾಗ ಒಂದು ಶಾಲೆಗೂ ಇನ್ನೊಂದು ಶಾಲೆಗೂ ಅಂಥ ಮೇಲು ಕೀಳಿನ ವ್ಯತ್ಯಾಸಗಳು ಇರಲಿಲ್ಲ. ’ರಾಜಾರಾಂ ಮೋಹನ ರಾಯ’ ರಂಥ ಸಮಾಜ ಸುಧಾರಕರ ಆಹ್ವಾನದ ಮೇರೆಗೆ ಬ್ರಿಟೀಷರು ಆಂಗ್ಲ ಮಾಧ್ಯಮ ಶಾಲೆಗಳನ್ನು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ರಾಜ್ಯದ ಮಾನ್ಯತೆ ನೀಡಲಾರಂಭಿಸಿದ ಮೇಲೆ, ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ತಾರತಮ್ಯ ಪ್ರಾರಂಭವಾಯಿತು. ಬ್ರಿಟಿಷರ ಈ ಒಂದು ಕ್ರಮವು ಪ್ರಚಲಿತ ಭಾರತೀಯ ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯನ್ನು ಸಾರಾಸಗಟಾಗಿ ಅಮಾನ್ಯಗೊಳಿಸಿತು ಮತ್ತು ಶಿಕ್ಷಣ ಪದ್ಧತಿಯಲ್ಲಿ ಎದ್ದು ಕಾಣುವ ತಾರತಮ್ಯ ಉಂಟುಮಾಡಿತು.

     ಹೊಸ ಶಾಲೆಗಳು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಅವರ ಸಂಸ್ಕೃತಿ, ದೇಶ ಮತ್ತು ದೇಶೀಯ ಮೌಲ್ಯವ್ಯವಸ್ಥೆಯಿಂದ ದೂರ ಮಾಡಲಾರಂಭಿಸಿದವು. ಇದರ ದುಷ್ಪರಿಣಾಮ ಬಹಳ ವ್ಯಾಪಕವಾಗಿ ಹೋಯಿತು. ರಾಜ್ಯದ ಮತ್ತು ಸಮಾಜದ ಮಾನ್ಯತೆ ಪಡೆದ ಒಂದು ಪರಕೀಯ ಪದ್ಧತಿಯಿಂದ ಎರಡು ಉದ್ದೇಶಗಳು ಸಾಧನೆಯಾಗ ತೊಡಗಿದವು. ಒಂದು ಕಡೆ ಜನರು ತಮ್ಮ ದೇಶೀಯ ಪದ್ಧತಿಗಳನ್ನು ಕೀಳಾಗಿ ನೋಡಲಾರಂಭಿಸಿ, ಅದರಲ್ಲಿ ವಿಶ್ವಾಸ ಕಳೆದುಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದ್ದರಲ್ಲದೆ, ಅದನ್ನು ಉಳಿಸಿ ಊರ್ಜಿತ ಗೊಳಿಸದೇ ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದರು. ಇನ್ನೊಂದು ಕಡೆ ಹೊಸ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಬಹಳ ಶ್ರೇಷ್ಠವಾದದ್ದು ಎಂಬ ಭಾವನೆಗೆ ಒಳಗಾಗಿ ಅದನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸಿಕೊಂಡು ಬರಲು ಅಸಮರ್ಥರಾಗುತ್ತಿದ್ದರು. ಹೀಗಾಗಿ ಯಾವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯೂ ಇಲ್ಲದ ಒಂದು ಅತಂತ್ರ ಸ್ಥಿತಿಗೆ ಜನಮಾನಸ ಒಳಗಾಯಿತು.

    ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಇಂಗ್ಲೀಷ್ ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು ನೀಡುವ, ಬ್ರಿಟಿಷರು ಪ್ರಾರಂಭಿಸಿದ ಹೊಸ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಕೂಡಲೇ ತನ್ನ ಬೇರುಗಳನ್ನು ಊರಲಿಲ್ಲ. ಇದರ ಜೊತೆಗೆ ಕಾಲ ಸರಿದಂತೆ ಜನರು ಒಂದು ಪರಿಪೂರ್ಣವಾದ ಮತ್ತು ಸ್ವಸ್ಥವಾದ ಶಿಕ್ಷಣ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ನಡೆಸಿ, ಊರ್ಜಿತಗೊಳಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ತಮಗಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನೂ ಮರೆಯಲಾರಂಭಿಸಿದರು! ತಮ್ಮ ದೈನಂದಿನ ಬದುಕಿಗೆ ಏನೇನೂ ಸುಸಂಗತವಲ್ಲದ ರಾಜ್ಯಾಡಳಿತವು ನಡೆಸುತ್ತಿರುವ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಗಳ ಮೇಲೆ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಅವಲಂಬಿತರಾಗಲಾರಂಭಿಸಿದರು. ಕಲಿಯುವ ವಿಷಯದಲ್ಲೇ ಅವರು ನಿರಾಸಕ್ತರಾದರು ಮತ್ತು ಭಾರತೀಯ ಸಮಾಜವು  ಕ್ರಮೇಣ ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ನಿರಕ್ಷರ ಹಾಗೂ ಕಡಿಮೆ ವಿದ್ಯಾವಂತರ ಸಮಾಜವಾಗಲಾರಂಭಿಸಿತು. ಏಕೆಂದರೆ ಈ ಎರಡೂ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಬಳಸಲಾಗುತ್ತಿದ್ದ ಅಳತೆಗೋಲೆಂದರೆ ಇಂಗ್ಲೀಷು ಭಾಷೆಯಾಗಿತ್ತು.

     ಕಳೆದ ಎರಡು ಅಥವಾ ಮೂರು ದಶಕಗಳಲ್ಲಿ ಒಂದು ಬದಲಾವಣೆ ಉಂಟಾಗಿದೆ. ಜನರು ಮತ್ತೆ ತಮ್ಮ ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ಅದರಲ್ಲೂ ಗಂಡು ಮಕ್ಕಳಿಗೆ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸವನ್ನು ನೀಡಬೇಕಾದ ಬಗ್ಗೆ ಜಾಗೃತಿ ಹೊಂದಿದ್ದಾರೆ. ಆದರೆ ಈ ಆಸಕ್ತಿಯು ಮತ್ತೆ ಜೀವ ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಕಾರಣಗಳು, ನಮ್ಮ ಪೂರ್ವಿಕರ ಕಾಲದಲ್ಲಿದ್ದ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಪ್ರೇರಣೆಗಿಂತ ತೀರ ಭಿನ್ನವಾದದ್ದು. ಇದಕ್ಕ್ಕೆ ಕಾರಣ ನಮ್ಮ ಅರ್ಥವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಹಣದ ಪ್ರಭಾವ. ಬೇರೆ ಕಡೆಯಂತೆ ಇಲ್ಲೂ ಸಮುದಾಯದ ಆಶೋತ್ತರಗಳು ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಹಾಗೂ ಮಾಧ್ಯಮಗಳ ಮೌಲ್ಯಗಳಿಂದ ರೂಪಿತವಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಶ್ರಮಿಕೇತರ ಕೆಲಸಗಳಿಗೂ ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸಕ್ಕೂ ಅವಿನಾಭಾವ ನಂಟು ಇರುವುದು ಇನ್ನೊಂದು ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ.

     ಒಂದು ಕಾಲದಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂಬುದು ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯ ಹಾಗೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸಂಬಂಧಗಳ ನಡುವೆ ಪರಸ್ಪರ ಸಂಪರ್ಕ ಬೆಳಸುವ ಸಾಧನವಾಗಿತ್ತು. ಆದರೆ ಈಗ ಅದು ಕೆಲಸ ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳಲು ಏಕೈಕ ಮಾರ್ಗವಾಗಿದೆ. ಎಲ್ಲಿ "ಶಿಕ್ಷಣ " ಹಬ್ಬಿ ಹರಡಿದೆಯೋ, ಅಲ್ಲಿ ವಲಸೆಯ ಪ್ರಸಂಗ ಹೆಚ್ಚಿದೆ ಎಂಬುದನ್ನು ಅಂಕಿ ಅಂಶಗಳು ತೋರಿಸಿ ಕೊಡುತ್ತವೆ. ಜನರು ತಮ್ಮ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ವೃತ್ತಿಗಳನ್ನು ಬಿಟ್ಟು ದೂರ ಸರಿಯುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ಹೆಚ್ಚು ಹೆಚ್ಚು ಶ್ರಮಿಕೇತರ ಕೆಲಸಗಳನ್ನು ಹುಡುಕಿ ಕೊಂಡು ಹೋಗುತ್ತಿದ್ದಾರೆ. ವಿದ್ಯಾವಂತ ಯುವಕರು ಹೊಲಗದ್ದೆಗಳಲ್ಲಿ ದುಡಿಯಲು ಒಪ್ಪದೇ ಇರುವ ಕಾರಣ ಹಳ್ಳಿಯ ಜಮೀನುಗಳು ಬೀಳು ಬೀಳುತ್ತಿವೆ. ಜನರ  ಆಶೋತ್ತರಗಳು ಬದಲಾಗುತ್ತಿವೆ. ಹಾಗೆಯೇ ಮೌಲ್ಯಗಳೂ ಬದಲಾಗುತ್ತಿವೆ. ಈಗಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯು ಈ ತರಹದ ಮನೋಭಾವ  ಬೆಳೆಯಲು  ಬಹುಪಾಲು ಜವಾಬ್ದಾರಿಯಾಗಿದೆ ಮತ್ತು ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಯಾವುದರ ಬೆಲೆಯನ್ನಾದರೂ ಹಣದ ಲೆಕ್ಕದಲ್ಲೇ ಅಳೆಯಬೇಕು ಎಂಬ ವಿಚಾರ ಧಾರೆಯನ್ನು ಅಚ್ಚೊತ್ತಿಬಿಡುತ್ತಿದೆ.

     ಶಿಕ್ಷಣವನ್ನು "ಮಾನವ ಬಂಡವಾಳ" ಎಂದೇ ನೋಡುವಂತಹ ವಿಶ್ವಬ್ಯಾಂಕಿನವರ ಆಲೋಚನಾ ರೀತಿಯನ್ನು ಗಮನಿಸುವುದು ಸ್ವಾರಸ್ಯಕರವಾಗಿರುತ್ತದೆ. ಇಲ್ಲಿ ಆಳವಾಗಿ ಬೇರೂರಿರುವ ಅಭಿಪ್ರಾಯವೆಂದರೆ "ಅನೇಕ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಶೀಲ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ಶಾಲೆ ಬಿಟ್ಟರೆ ಕಲಿಯಲು ಬೇರೆ ಯಾವ ಮಾರ್ಗವೂ ಇಲ್ಲ. ಆದರೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿದ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಯುವ ಜನರಿಗೆ ಟೆಲಿವಿಷನ್, ಗ್ರಂಥಾಲಯ, ವೃತ್ತ ಪತ್ರಿಕೆ, ನೆರೆಹೊರೆಯವರು ಮತ್ತು ಕುಟುಂಬದ ವಿದ್ಯಾವಂತ ಸದಸ್ಯರ ಮೂಲಕ ಕಲಿಯಲು ಮಾರ್ಗಗಳಿವೆ. ಆದರೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿಶೀಲ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಇರುವವರು ಶಾಲೆಗೆ ಹೋಗಿಯೇ ವಿದ್ಯೆ ಕಲಿಯ ಬೇಕು, ಇಲ್ಲದೇ ಹೋದಲ್ಲಿ ಮಾನವ ಬಂಡವಾಳ ಅವರಿಗೆ ದೊರಕೂವುದೇ ಇಲ್ಲ." ಈ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಸಮಾಜಗಳ ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯನ್ನು ಸಂಪೂರ್ಣ ಕೈಬಿಡುವುದೇ ಅಲ್ಲದೆ ಕಲಿಕೆ ಎಂಬುದರ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನು ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾಭ್ಯಾಸದ ಪರಿಭಾಷೆಯನ್ನು ಈ ಮಾನವ ಬಂಡವಾಳ ಎಂಬ ಮೂಗಿನ ನೇರಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತಗೊಳಿಸುತ್ತಿದೆ. ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂಬುದು “ತನ್ನ ಬಗ್ಗೆ ಸಮಾಜದ ಬಗ್ಗೆ (ಸ್ನೇಹಿತರು, ಕುಟುಂಬದವರೂ ಸೇರಿ) ಮತ್ತು ಪರಿಸರದ ಬಗ್ಗೆ ಮಾಹಿತಿ ನೀಡುವಂತಹುದು ಮತ್ತು ಈ ಮೂರು ಅಂಶಗಳ ನಡುವೆ ಒಂದು ಸೌಹಾರ್ದಯುತ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ನಿರ್ಮಿಸಲು ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತದೆ” ಎಂದು ನಾವು ಶಿಕ್ಷಣದ ಪರಿಷ್ಕಾರದತ್ತ ಸಾಗಬೇಕಾಗಿದೆ!

     ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯಪರತೆ ಮನುಕುಲದ ಸಂತುಷ್ಟಿಗೆ ಅತಿ ಮುಖ್ಯವಾಗಿ ಬೇಕಾಗಿರುವ ಅಂಶಗಳು. ಹೀಗಿರುವಾಗ ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣವು ಆತ್ಮ ವಿಶ್ವಾಸವನ್ನು ವರ್ಧಿಸುತ್ತದೋ, ಯಾವ ಶಿಕ್ಷಣವು ವೈವಿಧ್ಯತೆಗೆ ಉತ್ತೇಜನ ನೀಡಿ ಸ್ಪರ್ಧೆ ಪೈಪೋಟಿಗಳ ವಿರುದ್ಧ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವುದೋ, ಅದು ಮಾತ್ರ ಸಮಾನತೆ ಮತ್ತು ನ್ಯಾಯಪರತೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ವಿಶ್ವವನ್ನು ನಿರ್ಮಾಣ ಮಾಡಬಲ್ಲದು. ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂಬುದು ಜನತೆಯನ್ನು ಸಬಲರನ್ನಾಗಿಸಿ, ಅವರಿಗೆ ಸಂತೋಷ ತಂದುಕೊಡುವಂತಹುದು.  ಶಿಕ್ಷಣವೆಂಬುದು ’ಮಾನವ ಬಂಡವಾಳ’ ಎನ್ನುವ ದೃಷ್ಟಿಕೋನವು ಇದನ್ನೆಂದೂ ಸಾಧಿಸಲಾರದು. ಏಕೆಂದರೆ ಇದು ಜನರನ್ನು ಒಂದು ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಎಂದು ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತದೆ. ಅರ್ಥವ್ಯವಸ್ಥೆಯ ಪುರೋಭಿವೃದ್ಧಿಗೆ ಒಂದು ಸಾಧನ ಎಂದಷ್ಟೇ ಪರಿಗಣಿಸುತ್ತದೆ. ಇವತ್ತು ಹಿಂದೆಂದಿಗಿಂತಲೂ ಸಂಕಷ್ಟ ಮತ್ತು ತಾರತಮ್ಯ ಮಟ್ಟವು ಜಗತ್ತಿನಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿಗೆ ಆಗುತ್ತಿರುವುದಕ್ಕೆ ಮತ್ತು ಊಹಿಸಲೂ ಆಗದ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಪರಿಸರ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟು ಉಂಟಾಗುತ್ತಿರುವುದಕ್ಕೇ ಶಿಕ್ಷಣದ ಪ್ರಬಲ ದೃಷ್ಟಿ ಕೋನವೇ ಕಾರಣವಾಗಿದೆ.

     ಕಳೆದ 50 ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಬಹುಪಕ್ಷೀಯ ದೇಣಿಗೆ ಏಜನ್ಸಿಗಳು ಎಷ್ಟೇ ಪ್ರಯತ್ನ ಮಾಡಿದರೂ, ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಶೀಲ ರಾಷ್ಟ್ರಗಳ ಸಂಕಷ್ಟವು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿದ ದೇಶಗಳು ನೀಡುತ್ತಿರುವ ಸಹಾಯಕ್ಕೆ ಸರಿಸಮಾನವಾದ ಪ್ರಮಾಣದಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚುತ್ತಾ ಬಂದಿದೆ.  ಇದಕ್ಕೆ ಒಂದೆರಡು ಉದಾಹರಣೆಗಳನ್ನು ಕೊಡಬಹುದು. 1970ರಲ್ಲಿ ಅರ್ಜೈಂಟೈನಾದಲ್ಲಿ ಬಡತನದ ರೇಖೆಗಿಂತ ಕೆಳಗೆ ವಾಸಿಸುತ್ತಿರುವ ವ್ಯಕ್ತಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಶೇ.8 ಆಗಿತ್ತು. ಇದು 1980ರಲ್ಲಿ ಶೇ.13ಕ್ಕೆ ಏರಿತು. ’SAP’ ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ಇದು 16ಕ್ಕೆ ಏರಿತು.  ಇದೇ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಚಿಲಿಯಲ್ಲಿ ಈ ಶೇಕಡಾವಾರು ಶೆ.17ರಿಂದ 38ಕ್ಕೆ ಏರಿತು. ರಾಚನಿಕ ಹೊಂದಾಣಿಕೆ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮ (SAP) ವನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲಾದ 19 ಕಡಿಮೆ ಆದಾಯದ ದೇಶಗಳ ಪರಿಶೀಲನೆಯನ್ನು ಐ.ಎಂ.ಎಫ್. ನಡೆಸಿದಾಗ ಸದರಿ ಕಾರ್ಯಕ್ರಮಕ್ಕೆ ಪೂರ್ವದಲ್ಲಿ ಅವುಗಳ ಚಾಲ್ತಿ ಖಾತೆಯ ಕೊರತೆ ಶೇಕಡಾ 12.3 ಇದ್ದದ್ದು ತೀರ ಇತ್ತೀಚಿನ ದಿನಗಳಲ್ಲಿ ಶೇ.16.8 ಆಗಿದೆ, ಮತ್ತು ಅವುಗಳ ವಿದೇಶೀ ಸಾಲವು ಶೇ.451 ಇದ್ದದ್ದು ಶೇ.482 ಆಗಿ ಬೆಳೆದಿದೆ! (ದಿ ಎಕನಾಮಿಸ್ಟ್ ಮೇ-7-13 1994). ಎಕನಾಮಿಸ್ಟ್ ನ ಸಂಚಿಕೆಯ ಪ್ರಕಾರ ಸಲಹೆ, ತರಬೇತಿ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಜೆಕ್ಟ್ ವಿನ್ಯಾಸಗಳಿಗಾಗಿ ಖರ್ಚು ಮಾಡುವ 12 ಶತಕೋಟಿ ಡಾಲರುಗಳಲ್ಲಿ ಶೇ.90ರಷ್ಟನ್ನು ವಿದೇಶಿ ಸಲಹೆಗಾರರಿಗಾಗಿ ಖರ್ಚು ಮಾಡಲಾಗುತ್ತದೆ ಎಂದು ತಿಳಿದು ಬರುತ್ತದೆ. ಅಲ್ಲಿ ಆಗಿರುವ ನಿಜವಾದ ಹಾನಿ ಎಂದರೆ, ’ಆಡಳಿತ ನಿರ್ವಹಣೆ ಮತ್ತು ಸಲಹೆ ನೀಡಲು ಸ್ಥಳೀಯ ಮೇಧಾವಿಗಳು ಲಭ್ಯವಿಲ್ಲ!’ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆ ಅವರಲ್ಲಿ ಬೆಳೆಯುವಂತೆ ಮಾಡಿರುವುದು. ಇದು ಸ್ಥ್ಥಳೀಯ ಜನರ ಆತ್ಮವಿಶ್ವಾಸ ಹಾಗೂ ಅವರ ಸಾಮರ್ಥ್ಯಕ್ಕೆ ಧಕ್ಕೆ ಉಂಟು ಮಾಡುತ್ತಿದೆ. 

     ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಯೋಜನೆಗಳು ಹಾಗೂ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯನೀತಿಗಳು ಬಹು ಸಾಂಸ್ಕೃತಿಕ ಸಮಾಜಗಳನ್ನು ಸಬಲೀಕರಿಸಲು ಶ್ರಮಿಸಬೇಕು. ವೈವಿಧ್ಯವನ್ನು ಪುಷ್ಟಿಗೊಳಿಸಿದಾಗ ಮಾತ್ರ ಇದು ಸಾಧ್ಯ. ಶಿಕ್ಷಣ ನೀತಿಗಳು ಮತ್ತು ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹಾಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳ ನಡುವಿನ ಈ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ನಾವು ಗುರುತಿಸದೇ ಹೋದರೆ ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಕಾರ್ಯನೀತಿಯಲ್ಲಿನ ನಿಜವಾದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳನ್ನು ನಾವು ಪರಿಹರಿಸಲಾರೆವು. ಬನ್ನಿ ಕಾರ್ಯ ಪ್ರವೃತ್ತರಾಗೋಣ!

Editor :

Pashya-papu!